Thứ Hai, 18 tháng 10, 2021

20211019. NGUY CƠ HIỆN NAY CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM

 ĐIỂM BÁO MẠNG


VỀ MỘT NGUY CƠ CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY

NGUYỄN TRỌNG BÌNH /vanvn/BVN 18-10-2021

Vanvn- “Nếu giáo dục đại học có sứ mệnh dẫn dắt đời sống tinh thần của xã hội, thì người làm việc ở đại học phải là người tiên phong về trí tuệ chứ không phải chạy theo những định hướng nhất thời, thiên về vụ lợi và thỏa mãn những yêu cầu ngắn hạn” – GS Huỳnh Như Phương.

1. Mở đầu

Ngay khi vừa nhậm chức, Thủ tướng Phạm Minh Chính đã chỉ đạo và yêu cầu ngành giáo dục trong thời gian tới phải làm sao tổ chức “học thật”, “thi thật” để có “nhân tài thật”. Điều này cho thấy, ở tầm quản trị vĩ mô, người đứng đầu Chính phủ có vẻ như đã nhận ra, chính những điều không thật đang tồn tại trong ngành giáo dục hiện nay là nguyên nhân gây ra sự trì trệ, cản trở cho sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước.

Nhà giáo – nhà nghiên cứu Nguyễn Trọng Bình

Sự học, bể học là mênh mông, tuy vậy, xét riêng trong phạm vi trường học muốn “học thật”, “thi thật” để có “nhân tài thật” thì điều quan trọng trước hết là phải “dạy thật”. Giống như muốn có trò giỏi tất yếu phải có thầy giỏi, muốn “dạy thật” phải có những người “thầy… thật”. Nhưng thế nào là “thầy thật”, thầy giỏi? Nói theo thuyết “chính danh” của Khổng Tử là “thầy phải ra thầy” xét ở cả hai phương diện trí tuệ, tri thức và thái độ, phẩm hạnh (đạo đức khoa học, đạo đức nghề nghiệp).

Vậy nên, theo logic trên, muốn có “nhân tài thật” thì căn cơ mấu chốt nhất vẫn là vai trò, vị thế của người thầy. Đáng tiếc thay, hình ảnh và vị thế của người thầy trong xã hội hôm nay đang bị sứt mẻ rất nghiêm trọng.

Và đáng tiếc hơn nữa, trong chuyện này, dư luận thời gian qua dường như chỉ mới tập trung “mổ xẻ” hình ảnh, vị thế của những người thầy ở bậc học phổ thông, trong khi đó, hình ảnh vị, thế người thầy ở bậc đại học và sau đại học lại rất ít quan tâm đúng mức. Đây không những là sự thiên lệch, thiếu công bằng mà sâu xa còn cho thấy cái nhìn định kiến rất sai lầm trong vấn đề “đổi mới căn bản toàn diện” nền giáo dục nước nhà.

Nói cách khác, tuy vẫn tồn tại những bất cập, nhưng so với giáo dục đại học, thì giáo dục phổ thông ở Việt Nam, theo chúng tôi, dù sao vẫn không đến nỗi nào; chất lượng giáo dục giáo dục phổ thông dù sao vẫn không đáng lo bằng giáo dục đại học.

Xét trên mặt bằng chung, học sinh phổ thông ở Việt Nam hoàn toàn không thua kém học sinh phổ thông thế giới. Chỉ là, khi lên đến đại học thì ngược lại. Thế nhưng, việc “đổi mới căn bản và toàn diện” giáo dục hiện chỉ tập trung vào một phương diện duy nhất đó là đổi mới nội dung chương trình và SGK phổ thông – vấn đề thật ra, cũng chưa bức thiết bằng sự lạc hậu, trì trệ trong tư duy tổ chức và điều hành nền hành chính giáo dục ở cấp học này.

2. Tầm quan trọng của giáo dục đại học trong việc đào tạo nhân tài cho đất nước

Giáo dục đại học có vai trò quyết định trong việc đào tạo nhân tài cho xã hội và đất nước. Nếu như giáo dục phổ thông là giai đoạn “chạy đà” có tính phát hiện và chuẩn bị thì giáo dục đại học là giai đoạn “tăng tốc” mang tính quyết định để “về đích”.

Giáo dục đại học, trước hết trực tiếp cung cấp nguồn nhân lực (trình độ chuyên môn, kỹ năng, đạo đức…) ở tất cả các lĩnh vực, đặc biệt là nguồn nhân lực tham gia vào việc quản trị quốc gia trong bộ máy công quyền. Ngoài ra, là nguồn nhân lực mang tính kế thừa để tiếp tục quay trở lại thực hiện sứ mạng “trồng người” trong hệ thống giáo dục quốc gia.

Với vai trò như vậy, nên giáo dục đại học phải là môi trường tối ưu nhất để người dạy và người học cùng trau dồi, rèn luyện không chỉ kiến thức, tri thức, kỹ năng có tính chuyên môn hóa (trong từng lĩnh vực, ngành nghề…) mà quan trọng còn là thái độ, phẩm chất của những trí thức với vai trò dẫn dắt xã hội trong tương lai.

Nói khác đi, cho dù giáo dục phổ thông có tốt đến mấy nhưng giáo dục đại học không phải là nơi để thế hệ trẻ tin tưởng và an tâm tiếp tục con đường học vấn, rèn luyện chuyên sâu để thật sự trưởng thành thì cũng là sự thất bại của nền giáo dục quốc gia.

Thời gian qua, giáo dục đại học ở Việt Nam tuy có nhiều chuyển biến tích cực trong việc đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước, nhưng nhìn chung vẫn chưa thật sự làm chúng ta an tâm. Nguồn nhân lực có bằng cấp đại học (và sau đại học) tuy có tăng lên rõ rệt về lượng nhưng về chất lại chưa/không tương xứng.

Dù đã rất cố gắng tạo nên sự thay đổi nhưng các đại học tốt nhất Việt Nam vẫn chưa thể lọt vào tóp các đại học hàng đầu của khu vực và thế giới. Đó cũng là lý do chúng ta vẫn thường nghe các nhà tuyển dụng trong nước than phiền về chất lượng lao động. Hay cụ thể hơn, là vấn đề “chảy máu chất xám”, “tị nạn giáo dục” sau giai đoạn phổ thông đang ngày một có chiều hướng gia tăng.

Có nhiều nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam. Tuy vậy, với quan điểm muốn có trò giỏi phải có thầy giỏi, muốn có nhân tài thật phải có đội ngũ nhà giáo… thật, tôi cho rằng những hạn chế của giáo dục đại học Việt Nam hiện nay là hệ quả tất yếu từ những bất cập về tư duy quản trị đại học, đặc biệt là vấn đề đào tạo đội ngũ giảng viên ở các trường đại học thời gian qua. Nói như GS Huỳnh Như Phương thì “đây là nguy cơ lớn nhất của giáo dục đại học Việt Nam hiện nay”[1].

Đã đến lúc các chuyên gia giáo dục, các nhà quản lý cần nghiêm túc và cầu thị nhìn nhận những bất cập này để từng bước tháo gỡ.

3. Thử lý giải một số nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng đội ngũ giảng viên đại học ở Việt Nam hiện nay

Quan sát thực tế giáo dục đại học hiện nay, tôi cho rằng có một số nguyên nhân cơ bản đã ảnh hưởng đến chất lượng đội ngũ giảng viên đại học như sau:

Thứ nhất, việc ồ ạt mở rộng mạng lưới các trường đại học nhất là các trường đại học ngoài công lập trong khoảng hơn 20 năm trở lại đây nhưng chưa có sự chuẩn bị kỹ lưỡng về đội ngũ giảng viên dẫn đến sự thiếu hụt nghiêm trọng đội ngũ những người làm công tác quản trị, điều hành lẫn trực tiếp đứng lớp.

Có thể thấy, hiện nay ngoài các trường đại học có bề dày truyền thống trong đào tạo thì lực lượng giảng viên ở hệ thống các trường mới thành lập đang là vấn đề làm đau đầu các nhà quản lý. Vì thiếu hụt nên có trường phải tận dụng những người có bằng cấp Ths, TS vốn là các quan chức ở các cơ quan nhà nước hay các giảng viên các trường đại học công lập đã nghỉ hưu với tính chất thời vụ, chắp vá; lại có trường nôn nóng gửi giảng viên đi đào tạo ở cơ sở đào tạo dễ dãi (các “lò ấp” Thạc sĩ, Tiến sĩ trong nước hay các trường “đại học ma” ở nước ngoài mà dư luận đã nhiều lần phản ảnh) để nhanh chóng hợp thức hóa mảnh bằng nhằm đối phó với quy định của ngành hơn là chú trọng đến tư duy và năng lực thật sự.

Thứ hai, sự mâu thuẫn, xung đột về quan niệm giáo dục giữa các nhà đầu tư với lãnh đạo các trường đại học; hay sự chênh lệch và bất công về thu nhập giữa hai thành phần này với phần lớn đội ngũ cán bộ, giảng viên cơ hữu trong nội bộ trường đại học (đặc biệt là ở hệ thống các trường ngoài công lập do quyền lực tập trung vào một nhóm người với vai trò chủ đầu tư, “đồng sáng lập”…).

Không phải tất cả nhưng phải thẳng thắn nói rằng, trong hệ thống giáo dục đại học ngoài công lập hiện nay có những thành phần“đáng cảnh giác nhất về lâu dài cho sự nghiệp đổi mới giáo dục và cả văn hóa dân tộc”. Thành phần này “ngoài miệng luôn hô hào giáo dục phi lợi nhuận, giáo dục vô vị lợi, nhưng khi thực hành thì dùng thủ đoạn để thu vén cá nhân, lập sân sau trong đào tạo, tích lũy của cải bằng con đường kinh doanh giáo dục”.[2]

Những người này gần như chi phối tất cả mọi hoạt động ở trường đại học, từ việc bổ nhiệm các chức danh lãnh đạo cho đến phân chia lợi nhuận mà phần thiệt bao giờ cũng thuộc về đội ngũ thầy cô giáo – đối tượng lẽ ra phải được quan tâm, chăm chút nhiều nhất.

Giảng dạy ở đại học là công việc rất vất vả. Các giảng viên ở đại học ngoài tư cách của một nhà giáo còn là tư cách của những nhà khoa học. Công việc vất vả là thế nhưng quyền lợi lại không tương xứng là nguyên nhân chính làm cho đội ngũ giảng viên thất vọng đưa đến tình trạng mất niềm tin, giảm động lực hoặc thậm chí bỏ việc. Một số trường đại học, vì thế, luôn trong tình trạng thiếu hụt đội ngũ các giảng viên thật sự có năng lực và tâm huyết để phục vụ lâu dài.

Cuối cùng, vấn đề phẩm chất và “thái độ trí thức” của đội ngũ giảng viên đại học hiện nay cũng là chuyện rất đáng để suy ngẫm và xấu hổ cho những ai có lòng tự trọng. Một trong những biểu hiện rõ nhất của vấn đề này là sự bất nhất, bảo thủ, “nói một đằng làm một nẻo” của không ít các “cây đa, cây đề” ở các trường đại học, viện nghiên cứu liên quan đến việc đào tạo sau đại học hay tham mưu và thực thi các chính sách giáo dục ở tầm vĩ mô của Nhà nước.

Một ví dụ rất cụ thể là thời gian qua, không ít người sau khi nhận ra những bất cập trong quy trình đào tạo Thạc sĩ, Tiến sĩ; điều kiện để phong học hàm PGS, GS nên đã đề nghị ngành giáo dục phải siết chặt và nâng cao tiêu chuẩn cho phù hợp với “thông lệ” và “hội nhập quốc tế”… Thế nhưng, đáng buồn thay, trong nhiều trường hợp chính họ chứ không phải ai khác, trong tư cách người hướng dẫn hoặc phản biện các luận văn, luận án, đề án,… đã “dễ dãi” thông qua các luận án, công trình kém chất lượng; gây ra cảnh “vàng thau lẫn lộn”. Không ít “cây đa cây đề” ngoài miệng thì lên án, mỉa mai học hàm, học vị cao ngất ngưỡng của các quan chức lãnh đạo trong bộ máy công quyền nhưng nếu quan sát kỹ sẽ thấy cũng chính chọ đã bỏ phiếu thông qua và cấp bằng cho chính các quan chức kia.

Đây là một trong những nguyên nhân chính làm cho chất lượng đội ngũ giảng viên đại học không thật sự đảm bảo dù đa phần đều có bằng Thạc sĩ, Tiến sĩ…

Khi trình độ các giảng viên đại học không đảm bảo tất yếu sẽ ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội. Đặc biệt với các trường đại học sư phạm thì hệ lụy còn khủng khiếp hơn. Nó là cái vòng xoáy của sự luẩn quẩn vì thầy ở đại học chính là thầy của đội ngũ giáo viên phổ thông.

Không những vậy, đa phần họ còn tham gia trực tiếp vào các khâu, các dự án, đề án đổi mới giáo dục phổ thông dù có người cả đời chưa từng đứng lớp dạy ở cấp học này bao giờ. Sự đổi mới, vì thế vừa khiên cưỡng, chấp vá vừa luẩn quẩn, không có lối ra.

4. Giải pháp nào?

Trong công trình nghiên cứu mới đây, sau khi đã phân tích và chỉ ra những bất cập và hạn chế của giáo dục đại học Việt Nam trong khoảng 20 năm qua, Giáo sư Huỳnh Như Phương cho rằng cần “đổi mới việc tuyển chọn và bổ nhiệm nhân sự vào hệ thống giáo dục đại học, bao gồm cả những người giảng dạy lẫn những người làm công tác quản trị đại học”.

Theo đó, ông đề nghị ngành giáo dục cần “áp dụng lại cách bầu cử hiệu trưởng và trưởng khoa, có cương lĩnh tranh cử một cách dân chủ, trực tiếp, bỏ phiếu kín và công khai kết quả như đã thực hiện vào đầu những năm 1990”.

Ngoài ra, là có một “cơ chế phối hợp để tạo điều kiện cho những nhà khoa học giỏi, có khả năng sư phạm đem kiến thức và kinh nghiệm truyền thụ cho sinh viên”. [3]

Tán đồng quan điểm trên của Giáo sư Huỳnh Như Phương, trong tinh thần chung về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục hiện nay, chúng tôi mạo muội đề xuất thêm hai giải pháp cụ thể như sau:

– Một là, tổng rà soát, đánh giá hoạt động tài chính của toàn bộ hệ thống giáo dục đại học nhất là hệ thống giáo dục ngoài công lập trên cả nước trong khoảng 20 năm trở lại đây. Trong đó, đặc biệt xem xét vấn đề quản trị tài chính, phân chia lợi nhuận của các nhà đầu tư; vấn đề phân bổ kinh phí nhằm tái đầu tư về cơ sở vật chất cũng như chi trả thù lao cho đội ngũ cán bộ giảng viên làm công tác quản lý và trực tiếp giảng dạy… Trên cơ sở đó tiếp tục bổ sung các điều khoản vào Luật giáo dục đại học liên quan đến việc tự chủ tài chính nhằm giám sát chặt chẽ vấn đề này.

Như đã nói ở trên, giảng viên đại học là thành phần rất quan trọng trong cấu trúc của một trường đại học nhưng sự đầu tư cho thành phần này (thông qua việc chi trả thù lao giảng dạy và nghiên cứu) đang có sự chênh lệch lớn giữa những người chủ trường và những người làm công tác điều hành, quản lý.

Có thể nói, một số nhà đầu tư, các lãnh đạo ở các trường đại học hiện nay một mặt muốn thoát ra khỏi “cơ chế xin - cho” từ Bộ giáo dục và đào tạo; luôn đòi hỏi, kiến nghị Nhà nước trao quyền “tự chủ”, tự quyết mọi thứ nhưng mặt khác, họ lại duy trì và áp đặt cơ chế này vào mọi hoạt động tại các cơ sở giáo dục đại học mà họ đang nắm quyền nhất là về tài chính và các quyền lợi vật chất khác.

Đang có một xu hướng rất đáng lo ngại và xấu hổ là các chủ đầu tư thực dụng từng bước thỏa hiệp với một bộ phận nhà giáo do không kiềm chế được lòng tham (được các nhà đầu tư thuê và bổ nhiệm vào bộ máy lãnh đạo như Ban Giám hiệu, các tổ chức đoàn thể…) nhằm thao túng và chèn ép đội ngũ giảng viên cơ hữu có tâm huyết và tự trọng. Đây không những là một thiệt thòi và bất công đối với đội ngũ giảng viên ở khu vực ngoài công lập mà còn là nguy cơ gây cản trở nỗ lực đổi mới giáo dục của nhà nước; là nguyên nhân gây ra cảnh “đấu đá nội bộ” nhằm giành kiểm soát quyền lực ở các trường đại học, ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo và tâm lý chung của người học.

– Hai là, vừa qua Chính phủ cũng đã phê duyệt đề án “Nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý các cơ sở giáo dục đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo giai đoạn 2019 – 2030” (còn gọi là đề án 89).

Việc phê duyệt này cho thấy Nhà nước rất quan tâm đến chất lượng giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học. Tuy vậy, việc triển khai như thế nào trong thực tế mới là chuyện đáng bàn. Bài học về những bất cập và hạn chế liên quan đến các đề án đào tạo Tiến sĩ trước đây (đề án 911, đề án 322) vẫn còn nguyên đó.

Thế nên, điều quan trọng nhất là phải khắc phục được tình trạng đào tạo kém chất lượng ở các “lò ấp” mà dư luận đã phản ánh thời gian qua. Muốn vậy, ngành giáo dục cần có một cuộc tổng rà soát; kiên quyết xử lý hành vi gian dối về văn bằng, các vi phạm về quy chế đào tạo; hay vấn nạn đạo văn, đạo luận án… Từ đó bổ sung các quy định cụ thể nhằm chế tài các hành vi ấy, đặc biệt là việc liên đới chịu trách nhiệm đối với những người làm công tác hướng dẫn và phản biện khoa học nếu dễ dãi thông qua các công trình gian dối và kém chất lượng.

Khách quan mà nói, vấn đề đào tạo Thạc sĩ, Tiến sĩ ở Việt Nam hiện nay không phải nằm ở quy định, quy trình có “phù hợp với thông lệ quốc tế” hay không mà là vấn đề “đạo đức khoa học”, “đạo đức nghề nghiệp” của các thành viên trong Hội đồng thẩm định.

Đã đến lúc phải luật hóa các vấn đề liên quan đến “đạo đức khoa học”, “đạo đức nghề nghiệp” của đội ngũ giảng viên đại học ở Việt Nam. Nếu không làm tốt khâu này sẽ rất khó để có được một đội ngũ giảng viên đại học có năng lực và phẩm chất, nhất là một “thái độ trí thức” lành mạnh, đúng đắn.

5. Thay lời kết

Từ những hạn chế và bất cập của giáo dục đại học Việt Nam hiện nay, nhất là các vấn đề liên đến năng lực và phẩm chất của đội ngũ giảng viên; chúng tôi cho rằng, đổi mới tư duy quản trị giáo dục đại học nói chung của những người có trách nhiệm là vấn đề cấp bách mang tính gốc rễ nếu muốn có nhân tài thật. Nói khác đi, nếu công cuộc “đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục” của chúng ta hiện nay vẫn không góp phần thay đổi nhằm nâng cao vị thế thực sự của người Thầy sẽ khó tạo ra sự đột phá về chất lượng giáo dục đại học.

Bởi “một trường đại học mà những người quản trị bất tài và không có tâm huyết thì rất khó để có được một đội ngũ nhà giáo tài năng và yêu nghề thật sự (…). Khi những người không xứng đáng đã chiếm được chỗ ngồi trong đại học thì đến một lúc nào đó họ sẽ tuyển chọn những người khác theo hình ảnh và kích thước của họ. Đây là nguy cơ lớn nhất của giáo dục đại học Việt Nam hiện nay. Nó không những ngăn cản việc xây dựng một đội ngũ nhà giáo có năng lực và uy tín mà còn làm suy giảm nhiệt huyết của họ, gieo trong họ tâm lý thực dụng và thờ ơ với sự nghiệp giáo dục.

Nếu giáo dục đại học có sứ mệnh dẫn dắt đời sống tinh thần của xã hội, thì người làm việc ở đại học phải là người tiên phong về trí tuệ chứ không phải chạy theo những định hướng nhất thời, thiên về vụ lợi và thỏa mãn những yêu cầu ngắn hạn”. [4]

Thiển nghĩ, ý kiến trên của GS Huỳnh Như Phương là lời gợi nhắc để tất cả những ai đang làm công tác giáo dục, nhất là giáo dục đại học, cùng suy ngẫm.

CT, 14.10.2021

N.T.B.

_____________

[1], [2], [3], [4]: Huỳnh Như Phương, Giáo dục đại học Việt Nam bước vào những năm 2020 (in trong “Việt Nam hôm nay và ngày mai”). Nhà xuất bản Đà Nẵng, 2021.

Nguồn: vanvn.vn


KHAI PHÓNG SẼ GIÚP GIÁO DỤC ĐẠI HỌC ĐẠT NHIỀU THÀNH TỰU MỚI

THÙY LINH th/ GDVN 18-10-2021

GDVN- Khi xã hội theo hướng công nghệ số và hội nhập quốc tế thì tinh thần giáo dục khai phóng sẽ càng được khẳng định trong chương trình giáo dục đại học nước ta.

TIN LIÊN QUAN

Liberal Arts Education (giáo dục khai phóng) là mô hình giáo dục bậc đại học hiện đang được áp dụng rộng rãi tại tại Hoa Kỳ, các quốc gia tiên tiến có nền giáo dục phát triển tại châu Âu, châu Á với đặc trưng là đào tạo linh hoạt, chú trọng cả chiều rộng và chiều sâu của môn học, khuyến khích các môn liên ngành, tăng cường khả năng lựa chọn cho sinh viên.

Thời gian qua, tại Việt Nam đã có Trường Đại học Fulbright Việt Nam và Trường Đại học Việt Nhật tuyên bố áp dụng mô hình giáo dục khai phóng khi đào tạo đại học. Vậy giáo dục khai phóng là gì và nó có ý nghĩa như thế nào trong mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy và học ở đại học, đặc biệt là trong thời đại hiện nay.

Nhiều định nghĩa khác nhau về giáo dục khai phóng

Chia sẻ với Tạp chí điện tử Giáo dục Việt Nam, Giáo sư Lâm Quang Thiệp- nguyên Vụ trưởng Vụ giáo dục đại học (Bộ Giáo dục và Đào tạo) cho hay, qua không gian và thời gian, có thể tìm thấy rất nhiều định nghĩa khác nhau về giáo dục khai phóng.

Ví như định nghĩa của Hiệp hội các trường Đại học và Cao đẳng Hoa Kỳ (AAC&U): “Giáo dục khai phóng là một cách tiếp cận học tập tạo năng lực và chuẩn bị cho từng cá thể người học ứng phó với sự phức tạp, đa dạng và thay đổi. Nó cung cấp cho người học một nền kiến thức bao quát về thế giới rộng lớn (khoa học, văn hóa và xã hội) đồng thời đi sâu nghiên cứu một lĩnh vực quan tâm xác định. Giáo dục khai phóng giúp người học phát triển ý thức về trách nhiệm xã hội cũng như tri thức khả dụng mạnh mẽ và các kỹ năng thực tiễn như giao tiếp, phân tích và giải quyết vấn đề, cũng như thể hiện một năng lực áp dụng kiến thức và kỹ năng vào đời sống thực tế”.

Giáo sư Lâm Quang Thiệp (ảnh: Thùy Linh)

Ở phương Tây có thể nói giáo dục khai phóng có từ thời Hy Lạp với niềm tin của Socrates về “cuộc sống được thử thách” và lý tưởng của Aristotes về “công dân suy tư”.

Ở phương Đông, giáo dục Khổng giáo Trung Hoa với Tứ Thư, Ngũ Kinh và đạo đức triết học Nho giáo, cam kết phát triển tư duy trên một phạm vi kiến thức rộng. Quan niệm con người tính bản thiện, cần nuôi dưỡng và phát triển bản năng con người để hoàn thiện trí tuệ và đạo đức. Việc cam kết phát triển tư duy trên phạm vi kiến thức rộng như vậy có thể xem là tương đồng với giáo dục khai phóng.

Ở Ấn Độ, trường Đại học Nalanda phát triển rực rỡ ở vùng đông bắc Ấn gần một nghìn năm cho đến cuối thế kỷ 12, giảng về Phật pháp và cũng đòi hỏi một nền giáo dục kiến thức rộng.

Ở Ai Cập, Đại học Al-Azhar tại Cairo thành lập từ năm 975, ngoài việc giảng triết lý đạo Hồi, còn dạy văn học nghệ thuật và chủ trương một nền giáo dục toàn diện. Như vậy, có thể nói giáo dục khai phóng có nguồn gốc từ thời Socrates, Aristotes ở phương Tây cũng như thời Khổng Tử, Đức Phật và các hiền triết đạo Hồi ở phương Đông.

Giáo dục khai phóng trong quá trình đổi mới giáo dục đại học nước ta

Là “tác giả” của đại học đại cương ở Việt Nam, Giáo sư Lâm Quang Thiệp thông tin: Chương trình đào tạo liền một mạch theo chuyên ngành hẹp như mô hình Liên Xô trước đây chỉ thích hợp với nền kinh tế kế hoạch hóa tập trung, người sinh viên ra trường được sắp xếp chỗ làm việc theo “kế hoạch”, không phải lo tìm việc trong thị trường lao động. Khi chuyển sang nền kinh tế thị trường, mô hình chương trình đào tạo phải thay đổi.

Trong kinh tế thị trường, để dễ tìm việc, người có bằng cử nhân phải được đào tạo theo diện rộng, sau khi có chỗ làm việc và có định hướng chuyên môn họ có thể quay lại trường để học chuyên sâu hơn. Với quan niệm đó, chương trình cử nhân ở nước ta từ thời “đổi mới” đã thay đổi, được quy định gồm có hai phần: phần giáo dục đại cương (general education) và phần giáo dục chuyên nghiệp (professional education).

Phần giáo dục đại cương đảm bảo cho người tốt nghiệp đại học có tầm nhìn, có phương pháp tư duy, có tình cảm nhân văn. Nói cách khác, bậc đại học không đào tạo con người như một công cụ, mà giáo dục con người như một mục đích, đó là con người nhân văn. Mặt khác, đào tạo đại học không nên quan niệm chỉ là đào tạo nghề, dù là một nghề cao cấp.

Chính vì vậy từ khi đổi mới giáo dục đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chủ trương đưa giáo dục khai phóng vào chương trình cử nhân. Ý tưởng về cấu trúc chương trình giáo dục đại học gồm hai thành phần như trên biểu hiện rõ nhất ở Quyết định 2677/GD-ĐT năm 1993, quy định thời lượng cho phần giáo dục đại cương bao gồm khoảng 0,4 khối lượng chương trình cử nhân (90/210 đơn vị học trình).

Đồng thời với việc đổi mới chương trình đào tạo bậc cử nhân như trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo còn chủ trương phân chia chương trình đào tạo cử nhân thành hai giai đoạn, giai đoạn 1 cung cung cấp phần giáo dục đại cương, giai đoạn 2 cung cấp phần giáo dục chuyên nghiệp.

Mục tiêu chính của việc phân chia hai giai đoạn là: Hợp lý hóa và nâng cao chất lượng đào tạo phần giáo dục đại cương ở các đại học đa lĩnh vực (tổ chức một trường đại học đại cương chung để mọi sinh viên học giai đoạn đầu); Tạo điều kiện để sinh viên có thể học chuyển tiếp sau giai đoạn 1 trong hệ thống giáo dục đại học, đặc biệt là giữa các trường cao đẳng cộng đồng và các trường đại học khác.

Mô hình đào tạo nhiều giai đoạn đã được nhiều nước thực hiện: Pháp, Nhật, Mỹ…Chẳng hạn, ở Pháp, sau giai đoạn đầu sinh viên được cấp bằng Đại học đại cương DEUG (diplôme d’ études universitaires générales - DEUG).

Ở Mỹ, trong từng trường đại học không có phân chia 2 giai đoạn vì đã áp dụng hệ thống tín chỉ, nhưng trong cả hệ thống giáo dục đại học có khoảng 1700 trường cao đẳng cộng đồng đào tạo chương trình đại học 2 năm cấp bằng American Asociate Degree, tạo cơ hội để mọi sinh viên có bằng đó có thể học hai năm giáo dục chuyên nghiệp ở các trường đại học có chương trình cử nhân.

Khi hướng dẫn các trường đại học xây dựng chương trình đào tạo có thành phần giáo dục đại cương, Bộ Giáo dục và Đào tạo thường bị phản ứng từ những người đã quen xây dựng chương trình theo kiểu Liên Xô. Việc đưa phần giáo dục đại cương vào chương trình đào tạo, chẳng hạn một số môn khoa học xã hội – nhân văn vào các ngành khoa học tự nhiên - kỹ thuật; cũng như một số môn khoa học – công nghệ vào các ngành khoa học xã hội, thường rất khó khăn. Môn Tiếng Việt thực hành được dự kiến đưa vào phần giáo dục đại cương cũng không thành công, tuy năng lực viết và nói đúng tiếng Việt của sinh viên tốt nghiệp ở nước ta rất kém. Dễ chấp nhận nhất là môn Văn hóa Việt Nam và môn Tin học.

Khi áp dụng quy trình đào tạo hai giai đoạn, vì một số trường đại học tổ chức thi chuyển giai đoạn quá căng thẳng gây nhiều phản ứng trong xã hội nên Chính phủ đã ra văn bản quy định “bỏ kỳ thi chuyển giai đoạn như một kỳ thi quốc gia” và bỏ mô hình trường đại học đại cương trong các đại học đa lĩnh vực. Đây là một điều đáng tiếc cho một chủ trương đúng trong quá trình đổi mới giáo dục đại học.

Tuy chủ trương xây dựng phần giáo dục đại cương và quy trình hai giai đoạn trong chương trình cử nhân gặp nhiều trở ngại do có sự khác nhau về nhận thức, nhưng ở một số bộ phận nó đã bắt đầu phát huy tác dụng. Rõ nhất là đối với các trường quân đội: vào thập niên 1990 hai Đại học Mở đã đào tạo một vài khóa giáo dục đại cương cho các trường quân đội, giúp đảm bảo chất lượng đào tạo giai đoạn 1 và tạo điều kiện giúp các trường quân đội đại học hóa trong các thời kỳ sau. Ngoài ra, từ một số trường cao đẳng và đại học ở Thanh Hóa cũng đã tổ chức được việc chuyển tiếp liên thông với Đại học Quốc gia Hà Nội nhờ chương trình giáo dục đại cương.

“Như vậy, trong giai đoạn đầu đổi mới giáo dục đại học nước ta, phần giáo dục đại cương theo tinh thần giáo dục khai phóng đã được đưa vào chương trình cử nhân”, Giáo sư Lâm Quang Thiệp nhận định.

Những trở ngại trong quá trình đổi mới là không tránh khỏi, nhưng dù sao một dấu mốc về giáo dục khai phóng ở nước ta đã được ghi nhận. Tuy nhiên, sau đó đã diễn ra sự dằng co giữa giáo dục khai phóng và đào tạo nghề theo diện hẹp ở nhiều trường đại học, và có thể nói tinh thần giáo dục khai phóng chưa được khẳng định một cách vững chắc. Vào những năm đầu thế kỷ 21, nhu cầu về những “kỹ năng mềm” đối với sinh viên tốt nghiệp đã nổi lên, và nhiều trường đại học đã đưa vào chương trình chính khóa cũng như ngoại khóa một số nội dung về giáo dục khai phóng.

Cần lưu ý điều gì khi áp dụng tư tưởng giáo dục khai phóng

Theo Giáo sư Lâm Quang Thiệp, việc Trường Đại học Fulbright – Việt Nam và Trường Đại học Việt - Nhật tuyên bố sẽ áp dụng mô hình giáo dục khai phóng khi đào tạo cử nhân và thạc sĩ là một tín hiệu quan trọng. Tín hiệu đó thôi thúc các trường đại học nước ta suy nghĩ về việc áp dụng giáo dục khai phóng trong chương trình đào tạo đại học của mình.

Trường Đại học Fulbright Việt Nam và Trường Đại học Việt Nhật từng tổ chức Hội thảo “Giáo dục khai phóng: Hướng đi mới cho giáo dục đại học tại Việt Nam” (ảnh: Báo Tin tức)

Khi áp dụng tư tưởng giáo dục khai phóng, nguyên Vụ trưởng Vụ giáo dục đại học cho rằng cần chú ý một số vấn đề.

Thứ nhất, về thời gian đào tạo. Quyết định 1981/QĐ-TTg ngày 18/10/2016 của Thủ tướng Chính phủ về cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân quy định “Chương trình đào tạo đại học có thời gian tương đương 3 đến 5 năm học tập trung”, trong khi quy định trước đây là 4 đến 6 năm, làm cho nhiều trường phân vân về thời gian đào tạo của mình.

Có ý kiến giải thích rằng quá trình Bologna của Liên minh châu Âu quy định thời gian đào tạo cử nhân là 3 năm cho nên ta cũng nên theo chuẩn đó. Ý kiến đó không chính xác. Thực ra quá trình Bologna quy định thời gian đào tạo cử nhân “tối thiểu là 3 năm” chứ không phải cứng nhắc 3 năm. Quy định này dựa trên thực tế chương trình cử nhân của một số nước, như Vương quốc Anh, chỉ có 3 năm.

Tuy nhiên cần lưu ý rằng chương trình cử nhân của Vương quốc Anh chỉ tập trung vào phần giáo dục chuyên nghiệp, vì phần giáo dục đại cương đã được thực hiện phần lớn trong thời gian “lớp 13” chuẩn bị để thi “A level”. Một số nước tham gia quá trrình Bologna, như Liên bang Nga, vẫn giữ chương trình cử nhân 4 năm.

Cần lưu ý thêm là giữa Quyết định 1981/QĐ-TTg về cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân và Quyết định 1982/QĐ-TTg về khung trình độ quốc gia cũng mâu thuẫn với nhau. Về chương trình đào tạo của bậc 6, tức là bậc đại học, ở Quyết định 1982/QĐ-TTg được quy định “bậc 6 yêu cầu khối lượng học tập tối thiểu là 120 tín chỉ”. Theo định nghĩa “tín chỉ" hiện hành thì 120 tín chỉ tương đương với 4 năm chứ không phải 3 năm.

Đối với các trường đại học nước ta, để áp dụng ý tưởng giáo dục khai phóng, nếu quy định chương trình đào tạo bậc cử nhân chỉ 3 năm thì không thể thực hiện được. Đó là chưa tính đến khối chương trình Mác – Lênin gần đây đã tăng lên 5 môn với thời lượng lớn hơn trước.

Hai là, có một câu hỏi thường nảy sinh rằng người học theo chương trình giáo dục khai phóng có khó tìm việc làm khi ra trường không? Nên đào tạo theo giáo dục khai phóng hay theo các chương trình nghề nghiệp cụ thể để nhanh chóng tìm được việc làm?

Thực ra chương trình giáo dục khai phóng nhằm mục tiêu cao hơn so với việc chuẩn bị cho một nghề nghiệp: nó đảm bảo cho người tốt nghiệp đủ sức đi được quãng đường dài hơn, xa hơn, còn chương trình nghề nghiệp cụ thể chỉ nhằm cho nhu cầu nghề nghiệp trước mắt.

Một đặc điểm của thế kỷ 21, thế kỷ phát triển vượt bậc và nhanh chóng của khoa học và công nghệ, là các công nghệ cụ thể có vòng đời rất ngắn, nếu trang bị cho người tốt nghiệp đại học một nghề nghiệp rất cụ thể thì sau một thời gian rất ngắn khả năng hành nghề của họ sẽ bị vô hiệu hóa. Nếu họ không có tiềm năng để đi xa hơn, họ sẽ thất bại.

Còn người được học theo chương trình giáo dục khai phóng có thể gặp bỡ ngỡ ban đầu với một nghề nghiệp cụ thể, nhưng tiềm năng của họ giúp họ thích nghi rất nhanh, và khả năng học suốt đời tạo cơ hội cho họ thành công lâu dài.

“Nếu xét đến hai loại hình trường đại học theo định hướng nghiên cứu và ứng dụng thì tôi cho rằng, các trường đại học theo định hướng nghiên cứu tất yếu phải đi theo chương trình giáo dục khai phóng, để những người được đào tạo có khả năng đi xa trong sự nghiệp của mình nhờ tầm nhìn và những khả năng trí tuệ của họ được tiếp nhận được từ chương trình này. Còn đối với các trường đại học đi theo hướng ứng dụng, nếu quan tâm đến những nghề nghiệp cơ bản có thời hạn tương đối lâu dài, thì giáo dục khai phóng cũng là một giải pháp tốt”, chuyên gia Lâm Quang Thiệp nêu quan điểm.

Ba là, khi nói đến giáo dục khai phóng không nên chỉ nói đến “chương trình đào tạo” theo nghĩa hẹp, mà phải chú ý đến mọi yếu tố liên quan với “chương trình đào tạo” theo nghĩa rộng, bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp đánh giá.

Rõ ràng phương pháp truyền thụ một chiều không thể chuyển tải được nội dung để đạt mục tiêu của giáo dục khai phóng. Phải đổi mới phương pháp học và dạy ở đại học, chẳng hạn, theo phương châm 3C: chú trọng dạy Cách học, phát huy tính Chủ động của người học và tận dụng Công nghệ thông tin và truyền thông mới trong việc dạy và học. Phương pháp đánh giá cũng phải toàn diện, cần chú ý cả đánh giá trong tiến trình (formative assessment) lẫn đánh giá tổng kết (summative assesment). Theo đó, đánh giá trong tiến trình phải được coi trọng hơn.

Cuối cùng, Giáo sư Thiệp kỳ vọng rằng: "Chúng ta có thể tin rằng khi xã hội biến đổi nhanh chóng theo hướng công nghệ số cùng với toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, thì tinh thần giáo dục khai phóng sẽ càng được khẳng định trong chương trình giáo dục đại học nước ta, và xu hướng đó sẽ đưa giáo dục đại học đạt nhiều thành tựu mới".

Thùy Linh
Người đăng: vào lúc

Không có nhận xét nào:

Đăng nhận xét

Đăng ký: Đăng Nhận xét (Atom)