Thứ Tư, 1 tháng 11, 2017

20171101. MẶT TRÁI CỦA VNEN

ĐIỂM BÁO MẠNG
CÁI KIM TRONG 'BỌC' VNEN ĐÃ LÒI RA

ĐẠT NGUYỄN/ GDVN 29-10-2017

Ảnh minh họa: chụp màn hình phóng sự của VTV.
Tình cờ đọc được bài viết “Nghiên cứu tổng thể đầu tiên về VNEN” [1] của tác giả Thu Quỳnh trên Tạp chí Tia sáng ngày 18/10/2017, tôi nghiệm thấy quả đúng như dân gian thường nói:
“Cái kim trong bọc sẽ có ngày lòi ra.”
Những ai quan tâm đến thời sự giáo dục đều thấy rõ:
Nhưng khổ nỗi là mỗi vị có một cách lí giải khác nhau, thậm chí rất mâu thuẫn với nhau. 
Nào là do cơ sở vật chất, năng lực đội ngũ giáo viên, nóng vội của địa phương,... cho đến do thiếu niềm tin. Nào là phương pháp VNEN không đòi hỏi đặc biệt gì về cơ sở vật chất, v.v…
Và gần đây, mượn “oai” của Ngân hàng Thế giới, họ đã trưng ra một báo cáo nghiên cứu đánh giá tác động VNEN dài 185 trang mang tên:
Báo cáo này phải chăng là kết quả của hợp đồng (mà giá trị thù lao không được tiết lộ) giữa Ban quản lí Dự án VNEN với nhóm nghiên cứu?
Nhưng chắc chắn tiếp theo, sau báo cáo này sẽ có những nghiên cứu về VNEN để tranh thủ khoản tài trợ 5 triệu USD cũng từ Quỹ Dubai Cares, đơn vị tài trợ cho báo cáo nói trên. [2]
Tuy nhiên, báo cáo này hầu như không tạo được chút thay đổi tích cực nào trong niềm tin của nhiều giáo viên và cha mẹ học sinh đối với mô hình VNEN; 
Trái lại, nó còn gây thêm nhiều sự hoài nghi về tích xác thực của các số liệu trong báo cáo.
Bây giờ, phát biểu của Tiến sĩ Phùng Đức Tùng, Viện trưởng Viện Nghiên cứu phát triển Mekong, trưởng nhóm nghiên cứu, đã gần như bộc lộ rõ bản chất của những bất cập trong việc triển khai mô hình VNEN trong thời gian qua.
Theo Tiến sĩ Phùng Đức Tùng:
Không cần phải có tư duy khoa học hay quản lí gì cao lắm, người có lí trí bình thường cũng có thể đặt câu hỏi: 
Tại sao sau khi đã triển khai vội vàng, ồ ạt với quy mô lớn trong liên tục hơn 4 năm học, các vị cổ suý cho VNEN lại mới thấy cần phải nghiên cứu về các điều kiện cần và đủ để áp dụng mô hình VNEN? 
Việc này, lẽ ra đã phải thực hiện ngay từ lúc thí điểm đầu tiên trên quy mô nhỏ (48 trường tiểu học tại 6 tỉnh ở những vùng miền khác nhau trong năm học 2011-2012) rồi chứ? 
Cách làm ngược như thế này thì thí điểm chẳng khác nào là “làm thí”, “làm đại” để có tiền dự án?
Thú thật, là người trong ngành và tham gia quá trình triển khai VNEN, tôi không hề nghe thấy hay đọc được bất cứ một thông tin hoặc văn bản nào về quá trình và kết quả thí điểm tại 6 tỉnh này. 
Trong các hội nghị triển khai và tập huấn về VNEN, Vụ Giáo dục tiểu học chưa bao giờ có một công bố hay lưu ý nào về giai đoạn thí điểm này. 
Có gì bí mật hay vì chẳng rút ra được điều gì để công bố về giai đoạn thí điểm ngắn ngủi ấy?
Tiết lộ này của Tiến sĩ Phùng Đức Tùng vô hình trung đã cho thấy tính chất phi khoa học của dự án VNEN;
Bởi học sinh vừa là mục tiêu tác động chính yếu, vừa là đối tượng thụ hưởng kết quả (nếu có) của dự án, đã không hề được xem xét, cân nhắc thận trọng trước khi triển khai. 
Không trách chi công luận lâu nay vẫn thường ca thán về việc lấy học sinh làm “chuột bạch” trong các thí điểm của giáo dục.
Đừng quên rằng số lượng học sinh dân tộc trong dự án VNEN chiếm tỉ lệ khá lớn, vì trong 53 tỉnh, thành được chọn vào dự án có đến 20 tỉnh thuộc vùng núi, vùng khó khăn đặc biệt (nhóm ưu tiên 1). 
Viết đến đây, tôi muốn bày tỏ lòng cảm kích trước sự dũng cảm và tinh thần trách nhiệm cao đối với con em mình của chính quyền và ngành giáo dục tỉnh Hà Giang.
Tình miền núi này đã dũng cảm dứt khoát chấm dứt việc thực hiện mô hình VNEN ngay sau khi dự án vừa kết thúc. 
Chắc hẳn đó là vì tỉnh Hà Giang đã nhận thức rõ những gì thật sự cần thiết cho sự đổi mới giáo dục tại địa phương mình, chứ không phải từ những khẩu hiệu đao to búa lớn hay hình thức vẽ vời kiểu VNEN. 
Về phương pháp, tôi tin rằng tất cả những ai đã học tập, nghiên cứu và thực sự áp dụng phương pháp/hình thức tổ chức học tập, hoạt động nhóm, đều hoàn toàn có thể sử dụng phương pháp này cho học sinh ngay từ lớp 1. 
Đây là một phương pháp đã và đang được giảng dạy từ khá lâu trong các trường sư phạm hiện nay.
Học theo nhóm không có nghĩa chỉ là hoàn toàn dùng ngôn ngữ để thảo luận, phát biểu; 
Học sinh lớp 1 – kể cả học sinh dân tộc ít người, vẫn có thể làm việc theo nhóm một cách đầy phấn khích để cùng nhau phát hiện âm, vần, tiếng đã/đang học hay tạo ra tiếng/từ mới nếu giáo viên biết tổ chức và chuẩn bị cho các em thẻ âm, vần,… 
Các cán bộ, giáo viên tiểu học tỉnh Bình Thuận, qua thực tiễn và kết quả hoạt động 10 năm của dự án Tổ chức Cứu trợ Nhi đồng Úc, hoàn toàn có thể xác thực điều này.  
Tuy nhiên, với phương pháp VNEN thì hoàn toàn khác biệt. 
Không có lớp 1 nào trong mô hình này. 
Và có thể, với nhận định nêu trên của Tiến sĩ Tùng, không chừng VNEN sẽ tiếp tục loại bỏ các lớp có học sinh dân tộc thiểu số ra khỏi mô hình?! 
Đây cũng là một minh chứng cho sự bất cập về phương pháp và tính thiếu hệ thống của mô hình VNEN. 
Mời quý bạn đọc quan tâm đón đọc phần 2: Cháy nhà ra mặt “phương pháp VNEN”
Tài liệu tham khảo:
Đạt Nguyễn
CHÁY NHÀ RA MẶT 'PHƯƠNG PHÁP VNEN'
ĐẠT NGUYỄN/ GDVN 31-10-2017
Học sinh một lớp VNEN đang chăm chú làm bài, ảnh minh họa: globalpartnership.org.
Xin có đôi điều nêu rõ về góc độ phương pháp của VNEN như sau. 
Với chiếc áo khoác hiện đại có tên là “phương pháp học tập tích cực và hợp tác”, các vị cổ suý mô hình VNEN (hay phương pháp VNEN) đã mộng tưởng:
Đây sẽ là “phương thuốc bách bệnh” cho giáo dục phổ thông Việt Nam ở mọi cấp học, mọi địa phương và tất cả đối tượng học sinh. 
Sự thật là: 
(i) “Phương pháp học tập tích cực và hợp tác” nêu trong báo cáo đánh giá tác động VNEN được dịch từ “Participating and collaborating learning”. 
Đây là phương pháp tổ chức việc học theo hướng người học và cha mẹ học sinh (hay những thành phần liên quan khác; ví dụ, người sử dụng lao động) có thể tham gia (participate) vào quá trình xây dựng nội dung, mục tiêu của chương trình đào tạo/giáo dục;
Và trong quá trình thực hiện, có sự hợp tác (collaborate) giữa các thành phần tham gia, trong đó hợp tác giữa người học và người dạy, và người học với người học được đề cao. 
Phương pháp tiếp cận này thường được áp dụng đối với các chương trình đào tạo nghề ở các nước tiên tiến;
(ii) Trong các tài liệu tập huấn chính thức của mô hình VNEN không sử dụng thuật ngữ này, mà chỉ có tên gọi “phương pháp học tập hợp tác”.
Tên gọi này thường được diễn giải như một hình thức/phương pháp tổ chức học tập/hoạt động nhóm theo kiểu VNEN - trong đó, sự thành bại chủ yếu được đặt trên khả năng của học sinh làm nhóm trưởng; 
(iii) Do đó, cách dịch “phương pháp học tập tích cực và hợp tác” không làm rõ ý nghĩa nội hàm của thuật ngữ gốc, ngoài việc cố ý nhấn mạnh yếu tố tích cực của phương pháp chủ đạo trong mô hình VNEN.
(iv) Mô hình Trường học mới (EN) tại Colombia được nhìn nhận là một thành công và tác giả của nó, bà Vicky, được tôn vinh là hoàn toàn xứng đáng. 
Vì trải qua thời gian gần 3 thập kỉ (từ năm 1970), bà Vicky và cộng sự đã tiến hành nghiêm túc và thận trọng một công trình thực nghiệm sư phạm.
Nhưng thành công của EN tại Colombia hoàn toàn không thể là một bảo đảm cho sự tốt đẹp của VNEN. 
Với cung cách tiếp nhận vội vàng và triển khai rầm rộ trên quy mô lớn mà chưa hề có sự nghiên cứu cẩn trọng về các điều kiện “cần và đủ” như VNEN đã làm, thì có khác gì với việc mượn toa thuốc của thiên hạ đem về trị bệnh cho con cái nhà mình. 
Chẳng phải đây là việc làm mà các chuyên gia ngành y tế luôn phản đối và lên án đấy sao?
Điều thứ hai, theo Tiến sĩ Phùng Đức Tùng, cần có nghiên cứu chỉ ra rằng, giáo viên cần đáp ứng những kỹ năng mềm nào để có thể dạy theo mô hình VNEN. 
Để đưa mô hình VNEN vào thực hiện, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức tập huấn giáo viên theo hai cấp (tập huấn cho cán bộ các sở, rồi các cán bộ này về tập huấn cho các giáo viên) có thể dẫn đến các sai sót nhất định. 
Do vậy, cần có đánh giá lại về quá trình tập huấn và khả năng đáp ứng của giáo viên trong các trường thuộc Dự án.
Đọc lại Báo cáo đánh giá tác động VNEN về nội dung Tập huấn (trang 76, 77 và 78), tôi thấy một cách nhìn rất khác với nhận định nêu trên. 
Xin trích đoạn một phần để dẫn chứng:
“Việc tập huấn giáo viên để họ có thể giảng dạy bằng phương pháp sư phạm VNEN là một yếu tố đầu vào quan trọng của VNEN. 
(…) Tất cả các giáo viên tiểu học ở Việt Nam tham gia hai tuần tập huấn vào mùa hè, đây là đợt tập huấn ban đầu về VNEN đối với hầu hết giáo viên. 
Một hạn chế của mô hình “đào tạo các tập huấn viên” thông thường là không đảm bảo được tính chính xác ban đầu, để khắc phục điều này, giáo viên đã tham gia vào tất cả các cấp tập huấn. 
Thử nghiệm VNEN quy mô nhỏ trước đây tại 6 tỉnh đã giúp một số giáo viên có kinh nghiệm với phương pháp EN. 
Những giáo viên có kĩ năng và nhiệt huyết nhất đã tham gia vào đội ngũ tập huấn viên.
Đợt tập huấn được tổ chức chồng lên nhau sao cho có thể tập huấn được hàng chục ngàn giáo viên trong vòng một vài tuần mùa hè.
Ba khía cạnh của viêc tập huấn có vai trò quan trọng liên quan tới tác động của chương trình, bao gồm: 
(i) Tập huấn theo quan điểm cho rằng để có một chương trình tâp huấn hiệu quả thì bản thân thời gian diễn ra sự kiện tập huấn chỉ chiếm một phần nhỏ. 
Theo đó, giáo viên đã nhận được tất cả các tài liệu tập huấn ít nhất 2 tuần trước khi khoá tập huấn bắt đầu và tham dự khoá tập huấn khi đa được chuẩn bị; 
(ii) Sự kiện tập huấn bao gồm việc thực hiện thực tế ở các lớp học VNEN chứ không phải lắng nghe các bài giảng về VNEN – và học viên đã thảo luận một cách tích cực về hành vi họ dự định sẽ tái tạo trên lớp học; 
(iii) Tập trung vào giáo viên với tư cách là các tập huấn viên, có nghĩa là một số giáo viên có nhiều cơ hội để tham gia tập huấn trong năm học.(…)
Là một phần thuộc triết lí đào tạo của VNEN, ngoài 2 tuần tập huấn chuẩn bị vào đầu năm học, chương trình cũng cung cấp hoạt động phát triển chuyên môn được duy trì liên tục trong suốt năm học.”
Cứ theo nội dung báo cáo này thì mọi việc đã được tiên liệu, phòng ngừa trước và công việc tập huấn đã diễn ra với triết lí mới, theo phương thức mới và đã rất thành công;
Vì báo cáo nói giáo viên “đã thảo luận một cách tích cực về những hành vi họ dự định sẽ tái tạo trên lớp học”. 
Hơn nữa, giáo viên không chỉ tham gia tập huấn trong hè mà còn dự các kì sinh hoạt chuyên môn theo cấp cụm trường trong suốt năm học để phát triển chuyên môn. 
Vậy, so với nhận định trên, có phải đánh giá kết quả tập huấn như thế để cho xứng đáng với phần kinh phí khá lớn mà dự án VNEN đã tiêu tốn cho công tác tập huấn?
Về các kĩ năng mềm cần thiết đối với giáo viên, trong tất cả các tài liệu tập huấn giáo viên về VNEN, không hề có câu nào nhắc đến yêu cầu này.
Tài liệu tập huấn VNEN chỉ nhấn mạnh đến việc hình thành cho học sinh – nhất là các nhóm trưởng, các kĩ năng của thế kỉ 21 như lãnh đạo, điều hành, ra quyết định,…
Vậy, nếu giáo viên không có những kĩ năng này thì việc huấn luyện cho học sinh trong mô hình VNEN mấy năm nay chỉ là việc nói cho vui thôi sao?
Và trong thực tế, theo một nhận xét vui của biên tập viên đài VTV trong chương trình Vấn đề hôm nay với chủ đề “VNEN hay không?” thì một số học sinh (có chức sắc) trong lớp VNEN dường như có thể thể hiện một số bản lĩnh như các MC (người dẫn chương trình). 
Vậy không lẽ chúng ta thực sự mong muốn mọi học sinh đều có những kĩ năng của người dẫn chương trình? Hay là những kĩ năng của người dân chương trình đã là đủ cho các kĩ năng thế kỉ 21?
Cũng theo Tiến sĩ Phùng Đức Tùng, điều thứ ba là:
Tôi tán thành nhận định này ở chỗ cần nghiên cứu đánh giá lại vì sách giáo khoa (?!) của chương trình VNEN đã được xây dựng rất vội vàng. 
Tuy nhiên, câu hỏi đặt ra là, tại sao chưa rà soát và lấy ý kiến sửa đổi từ các giáo viên đang dạy mô hình này mà các lần tái bản sách đều ghi là có sửa chữa, điều chỉnh? 
Nhưng cá nhân tôi không tán thành ý tưởng tiếp tục duy trì một bộ sách 3 trong 1 theo kiểu VNEN. 
Một lần nữa, xin nêu lại nhận xét của mình đã trình bày về Tài liệu hướng dẫn học tập của VNEN (trong bài viết “Vì sao giáo viên không chấp nhận VNEN, tiếng nói người trong cuộc”). 
Chính tài liệu này là nguyên nhân của sự “cứng nhắc rập khuôn” vì học sinh cần phải tuần tự theo các hoạt động quy định trong sách để thực hiện các bước tự học theo kiểu VNEN. 
Nếu không, học sinh mua tài liệu này liệu có ích gì cho việc tự học? 
Việc giáo viên thay đổi thứ tự hoặc loại hình hoạt động của các hoạt động học tập quy định trong tài liệu nhất định sẽ gây rối cho cả lớp và cản trở quá trình tự học theo nhịp riêng của học sinh như mong muốn của mô hình VNEN.
Còn nếu như “Giáo viên phải nghĩ ra các trò chơi tình huống nào khiến học sinh nắm được kiến thức cơ bản và vận dụng vào trong các trò chơi đó” theo gợi ý của Tiến sĩ Tùng, thì tốt hơn là giáo viên tự soạn lấy giáo án để tổ chức tiết học một cách “chủ đạo thực sự”. 
Lúc ấy, học sinh sẽ không cần đến Tài liệu hướng dẫn học mà chỉ cần sách giáo khoa hiện hành.
Và chính sự tồn tại các loại tài liệu học tập của VNEN cùng lợi nhuận khủng khiếp của nó đã góp phần lớn vào việc kéo dài mô hình VNEN đầy tai tiếng hiện nay. 
Tôi phân vân, liệu trong một vài năm nữa, khi chương trình giáo dục phổ thông mới được triển khai, và nếu Bộ Giáo dục và Đào tạo thực hiện nghiêm túc, minh bạch chủ trương của Quốc hội về việc “một chương trình, nhiều sách giáo khoa”, các loại tài liệu 3 trong 1 kiểu VNEN có nhanh chóng đi vào dĩ vãng?
Cuối cùng, dù sao, cũng rất cảm ơn Tiến sĩ Phùng Đức Tùng đã giúp làm “lòi cây kim trong bọc”.
Đạt Nguyễn
Người đăng: vào lúc

Không có nhận xét nào:

Đăng nhận xét

Đăng ký: Đăng Nhận xét (Atom)