Thứ Hai, 25 tháng 5, 2015

20150525. XOAY QUANH TIN XẾP HẠNG GIÁO DỤC CỦA OECD

ĐIỂM BÁO MẠNG
XIN ĐỪNG HIỂU NHẦM BÁO CÁO CỦA OECD !
Bài của HUỲNH HỮU HIỀN / VNN 24/5/2015
Gần đây, Tổ chức OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế) có đưa ra một báo cáo có tên gọi “Những kỹ năng cơ bản phổ dụng (phổ cập): Quốc gia nào có thể thành công”. Đã có rất nhiều bàn luận khác nhau quanh báo cáo này, đặc biệt rất nhiều ý kiến đề cập đến vị trí xếp hạng thứ 12 của giáo dục Việt Nam. Liệu chúng ta đã hiểu và diễn giải đúng báo cáo này?
OECD, xếp hạng giáo dục, PISA
Đón học sinh đạt thành tích cao trong kỳ thi Olympic Vật lý châu Á năm 2015. Ảnh: Văn Chung

Cả hai ông đều là các giáo sư kinh tế học và hai lĩnh vực liên quan đến báo cáo là Kinh tế học giáo dục và Tăng trưởng kinh tế đều nằm trong số các lĩnh vực nghiên cứu của hai tác giả này.Báo cáo nói trên của OECD phân tích tác động của vốn tri thức đến tăng trưởng kinh tế trong dài hạn ở 76 quốc gia do GS. Eric A. Hanushek và GS. Ludger Woessmann soạn thảo. GS. Hanushek là giáo sư của Viện Hoover (nghiên cứu chính sách công) trực thuộc Đại học Stanford (Mỹ) còn GS. Woessmann đến từ Đại học Munich (Đức).
Để trả lời câu hỏi ở trên chúng ta hay xem xét hai phương diện sau:
1. Báo cáo của OECD có nhằm mục đích xếp hạng nền giáo dục của các quốc gia không?
Không.
Báo cáo của OECD đã nêu rõ: “Đưa ra các dự đoán dựa trên số liệu từ bài kiểm tra PISA và các bài kiểm tra đánh giá quốc tế khác dành cho học sinh, báo cáo đánh giá tổng quan những lợi ích đáng ngạc nhiên về mặt xã hội và kinh tế mà tất cả các quốc gia, bất kể giàu nghèo, đều có thể được hưởng nếu như các quốc gia này đảm bảo rằng không chỉ 100% trẻ em được đến trường mà, thông qua giáo dục, những học sinh đó còn phải tối thiểu đạt được mức kỹ năng cơ bản để có thể tham gia đầy đủ vào đời sống xã hội”.
Hơn nữa, báo cáo cũng mô tả vốn tri thức của từng quốc gia với mức độ đầy đủ và chính xác nhất có thể được mặc dù thừa nhận còn một số hạn chế như việc chọn mẫu không bao gồm được những học sinh đã nghỉ học và như thế không có được bức tranh hoàn chỉnh về toàn bộ học sinh của một quốc gia. Báo cáo hướng đến hai kết luận sau: lợi ích kinh tế của mục tiêu đạt được các kỹ năng cơ bản phổ cập và mối liên hệ giữa mục tiêu này với các chính sách giáo dục rộng lớn hơn.
Như vậy, không thể cho rằng báo cáo nói trên của OECD nhằm xếp hạng giáo dục. Báo cáo chủ yếu phân tích tác động về mặt kinh tế và xã hội của việc học sinh ở độ tuổi 15 đạt được các kỹ năng cơ bản phổ cập và đưa ra các gợi ý cho chính sách giáo dục ở tầm quốc gia.
2. Có sự nhầm lẫn khi hiểu các khái niệm trong báo cáo của OECD?
Trước tiên chúng ta hãy xem xét thuật ngữ “khái niệm”. Theo John B. Carroll (1964), các cá nhân khác nhau có thể hiểu một khái niệm theo những cách khác nhau tuỳ thuộc vào quá trình trải nghiệm của họ. Trong khoa học xã hội, cách hiểu một khái niệm khác nhau do những khác biệt định tính mà văn hoá của một cộng đồng quy định. Ví dụ, đối với người Việt, khái niệm gia đình không chỉ bao gồm bố mẹ, con cái, mà còn có thể có cả ông bà. Trong khi đó, người phương Tây nhìn nhận gia đình chỉ gồm có bố mẹ, con cái.
Tuy nhiên, trong một cộng đồng nào đó, họ thường dễ chia sẻ với nhau cách hiểu một khái niệm bao gồm một số đặc điểm chung nào đó. Một người dân bình thường có thể hiểu “chất lượng giáo dục” là điểm số các môn học trên lớp của con mình. Các chuyên gia giáo dục thường nhìn nhận “chất lượng giáo dục” ở nghĩa rộng hơn không chỉ ở các kỹ năng tư duy, kỹ năng xã hội (kỹ năng mềm), mà còn ở các phẩm chất, cảm xúc… Và các chuyên gia kinh tế khi nghiên cứu liên quan đến giáo dục có thể định nghĩa khái niệm này theo một cách phù hợp và đo lường được.
Báo cáo của OECD dựa trên một nghiên cứu định lượng về tác động của vốn tri thức lên tăng trưởng kinh tế. Khái niệm “vốn tri thức” đã được các tác giả báo cáo khái niệm hoá (conceptualization) thành “tập hợp các kỹ năng nhận thức của dân số một quốc gia”, gọi tắt là “những kỹ năng cơ bản” (basic skills) và sau đó “những kỹ năng cơ bản” được thao tác hoá (operationalization) thành điểm số môn Toán và môn Khoa học (có thể đo lường được) trong bài đánh giá PISA.
Riêng môn Đọc đã bị loại ra có lẽ do những chỉ trích của GS. Svend Kreiner (Đại học Copenhagen) trong một bài báo ông viết năm 2010 về những lỗi liên quan đến mô hình thống kê Rasch dùng trong phân tích kết quả điểm số môn Đọc của PISA 2006. GS. Kreiner, vốn là học trò của nhà toán học Rasch, người khai sinh ra mô hình thống kê Rasch, đã chỉ ra sự vi phạm các giả định của mô hình Rasch trong xử lí kết quả PISA, các câu hỏi phụ thuộc vào địa phương trả lời, sự phân biệt giữa các câu hỏi không đồng đều…
Khái niệm “những kỹ năng cơ bản” trong báo cáo còn được gọi “kết quả học tập đạt được” (quality of learning outcomes) hoặc “chất lượng đào tạo” (school quality/quality of schools). Như vậy, “chất lượng giáo dục” được đề cập đến trong báo cáo chính liên quan đến việc được trang bị “những kỹ năng cơ bản” hay cụ thể hơn là điểm số đạt được trong môn Toán và môn Khoa học của học sinh (xét tổng thể) mà những nghiên cứu trước đó của các tác giả cho thấy có thể đại diện được cho “vốn tri thức”.
Trong các nghiên cứu về kinh doanh ở cấp độ doanh nghiệp, các nhà nghiên cứu trên thế giới chủ yếu dùng “số lượng bằng sáng chế” hoặc “đầu vào của nghiên cứu và phát triển” hoặc “số lượng nhân viên có trình độ đại học” (có thể đo lường được) để thay thế cho vốn tri thức (không đo lường được).
Như vậy, việc sử dụng điểm số môn Toán và Khoa học để đo lường thành quả tích luỹ những kỹ năng cơ bản, tức là vốn tri thức là điều có thể hiểu được đối với các nhà nghiên cứu sử dụng phương pháp định lượng.
Sau khi thông tin về báo cáo này xuất hiện trên truyền thông Việt Nam, một số chuyên gia và nhà nghiên cứu của chúng ta đã có những phân tích kịp thời và đáng chú ý dựa trên kết quả của bản báo cáo và đưa ra những hàm ý về chính sách giáo dục.
Mặc dù chúng ta có thể hiểu được vì sao công chúng phản ứng khá mạnh mẽ đối với “xếp hạng” về “chất lượng giáo dục” của Việt Nam dựa trên những giả định lẽ thường (commonse) của họ về một nền giáo dục còn có nhiều vấn đề của chúng ta, nhưng có vẻ như một số nhà chuyên môn đã hơi vội vàng khi đưa ra những phân tích dựa trên khái niệm “chất lượng giáo dục” được hiểu theo cách riêng của họ (khác với nội hàm khái niệm do tác giả báo cáo xây dựng) để đánh giá báo cáo này của OECD.
Việc nhân cơ hội này để bàn thêm về chất lượng giáo dục của Việt Nam lại là một câu chuyện khác. Tuy nhiên, với báo cáo trên đây của OECD cùng với số lượng dữ liệu khổng lồ của bài kiểm tra PISA, các nhà chuyên môn và hoạch định chính sách của chúng ta cũng đã có thể làm được rất nhiều việc trên cơ sở đó.
  • Huỳnh Hữu Hiền (Nghiên cứu sinh ĐH Văn hoá Trung Hoa, Tp. Đài Bắc, Đài Loan)
OECD, PISA VÀ CÂU CHUYỆN GIÁO DỤC CỦA CHÚNG TA
Bài NGUYỄN TẤN ĐẠI / Tia Sáng /BVB 24/5/2015
Những ngày gần đây, nhiều tờ báo trong nước loan tin Việt Nam đứng thứ 12 trong “bảng xếp hạng chất lượng trường học toàn cầu” của Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD). Phản ứng của dư luận tương đối trái chiều, người thì hoan hỉ vui mừng, người thì hoài nghi phê phán, người thì chừng mực cẩn trọng. Song, có một câu hỏi cần đặt ra: OECD có thực hiện một bảng xếp hạng, tiếng Anh thường gọi là ranking hay league table, như vậy hay không?
PISA có phải là bảng xếp hạng?
Theo quan sát, cách gọi tên “bảng xếp hạng” có vẻ như xuất phát từ bài báo “Asia tops biggest global school rankings”1 của Sean Coughlan đăng trên BBC News ngày 13/05/2015 (và có thể vài tờ báo khác). Trong đoạn video kèm theo bài báo, BBC đã dùng biểu tượng có tên gọi Global Education Rankings (Bảng xếp hạng giáo dục toàn cầu) như Hình 1. Đồng thời, tác giả thường xuyên dùng từ school rankings hay league table, tạo cho người đọc ấn tượng rằng đây là một “bảng xếp hạng” tương tự như Times Higher Education, QS, hay Đại học Giao thông Thượng Hải đã thực hiện ở bậc đại học. Bài báo có lẽ được viết dựa vào bài thuyết trình của ông Andreas Schleicher, Giám đốc Ban Giáo dục và Kĩ năng của OECD, trình bày tại Luân Đôn ngày 11/05/2015. Bài thuyết trình này lại là phần tóm tắt những nội dung quan trọng nhất trong tập báo cáo “Universal Basic Skills: What Countries Stand to Gain”2 của hai tác giả Eric A. Hanushek và Ludger Woessmann, do công bố OECD chính thức sau đó hai ngày.
Điều đáng nói là, trong cả bản thuyết trình lẫn toàn văn tập báo cáo kể trên, OECD không hề dùng tên gọi Global Education Rankings hay khái niệm league table để nói đến các kết quả khảo cứu của mình. Chỉ có hai khái niệm ranking (xếp hạng hoặc thứ hạng) và school leaders (các nước dẫn đầu về chất lượng trường học) xuất hiện vài lần trong toàn văn báo cáo, nhưng hoàn toàn không có nghĩa hay mục đích xác định rằng đây là một “bảng xếp hạng” như đã nói ở trên. Ranking xuất hiện cả thảy 12 lần trong toàn bộ 110 trang văn bản, chỉ nhằm nói đến việc sắp xếp kết quả đánh giá theo thứ tự cao-thấp để giải thích các vấn đề liên quan. School leaders xuất hiện tổng cộng sáu lần, chỉ để nói đến các nước có kết quả kiểm tra của học sinh cao nhất nhằm rút ra các bài học kinh nghiệm tốt. Cả hai khái niệm này hoàn toàn không xuất hiện trong bất cứ một cấp đề mục nào của tập báo cáo, từ tên chương đến các mục và tiểu mục, tức “bảng xếp hạng” không phải là mục đích dù chỉ là một phần việc nhỏ nhất của cuộc khảo cứu này.
Có người viện dẫn, cũng theo một ý trong bản tin BBC, rằng “bảng xếp hạng” này chỉ được OECD công bố chính thức ở World Education Forum (WEF – Diễn đàn Giáo dục Toàn cầu) tại Hàn Quốc từ 19 đến 22/05/2015. Điều nghịch lí là, trong một cuộc thi dù chỉ cho vui, không ai lại đi tiết lộ công khai tên những người thắng cuộc từ trước khi công bố chính thức kết quả; với một tổ chức lớn như OECD, điều đó lại càng khó tin! Nhưng quan trọng hơn, bản giới thiệu tóm tắt nội dung trình bày của OECD tại WEF  cũng hoàn toàn không đề cập gì đến câu chuyện “bảng xếp hạng”.
             PISA được dùng vào việc gì?
Vậy, nếu OECD không lập “bảng xếp hạng”, thì các kết quả khảo sát, đánh giá, phân tích, tổng hợp nói trên dùng để làm gì? Nếu chỉ xét riêng tập báo cáo về “kĩ năng cơ bản phổ quát” kể trên, OECD mong muốn sử dụng kết quả của hai chương trình kiểm tra năng lực toán và khoa học của học sinh ở phạm vi quốc tế, gồm nhiều nước tham gia qua nhiều đợt, để phân tích và so sánh các mối tương quan có thể có giữa kết quả kiểm tra với các yếu tố kinh tế-xã hội ở mỗi quốc gia.
Đó là Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế (PISA)4 của OECD và chương trình Nghiên cứu Xu hướng Toán học và Khoa học Quốc tế (TIMSS)5  của Hiệp hội Đánh giá Thành tựu Giáo dục Quốc tế (IEA). PISA là chương trình đánh giá năng lực toán, khoa học và đọc hiểu của học sinh 15 tuổi (cuối lớp 9, đầu lớp 10), diễn ra ba năm một lần; đợt 2012 có 34 quốc gia thành viên OECD và 31 quốc gia hay vùng kinh tế tham gia. TIMSS là chương trình đánh giá năng lực toán và khoa học của học sinh tương đương lớp 4 và lớp 8, diễn ra bốn năm một lần; đợt 2011 có 63 quốc gia tham gia, trong đó có 16 quốc gia không tham gia PISA, và 28 quốc gia tham gia cả hai chương trình.
Bằng những lập luận và phân tích của mình, hai tác giả Hanushek và Woessmann đã lập ra một bảng so sánh “Năng lực bình quân qua các bài kiểm tra thành tích học sinh quốc tế” (Hình 2). Trong bảng này, năm vị trí đầu thuộc về các nước châu Á, riêng Việt Namđứng thứ 12. Có lẽ đây là cơ sở để BBC đặt ra tên gọi Global Education Rankings hay global school league table rồi nhiều tờ báo trong nước dịch lại là “Bảng xếp hạng giáo dục toàn cầu” hay “Bảng xếp hạng trường học toàn cầu”. Với OECD, đây quả thật là một “nỗi oan Thị Kính”!
Năng lực bình quân qua các bài kiểm tra thành tích học sinh quốc tế
Hình 2: Năng lực bình quân qua các bài kiểm tra thành tích học sinh quốc tế
Đến đây, cần phải xác quyết rằng, không hề tồn tại một cái gọi là “bảng xếp hạng giáo dục toàn cầu” do OECD đưa ra. Vì tựu trung, mọi phép phân tích và phối hợp kết quả từ hai chương trình đánh giá nêu trên, dù về mặt học thuật còn rất nhiều điều để bàn luận, đều dùng để phục vụ những luận điểm chính mà các chuyên gia của OECD trình bày bao gồm: 1. Năng lực giáo dục thấp dẫn đến chi phí cao; 2. Chất lượng giáo dục không mặc nhiên thuận chiều với lượng tài nguyên (dầu hoả); 3. Thu nhập cao không miễn trừ được chất lượng giáo dục thấp; 4. Lĩnh hội kĩ năng cơ bản có thể giúp tăng trưởng toàn diện hơn; 5. Chất lượng cao và công bằng là những mục tiêu tương hợp được trong chính sách giáo dục hậu 2015… Với một niềm tin rằng, mỗi quốc gia cần phải đảm bảo cho mọi công dân có được một nền tảng vững chắc về kiến thức trong các lĩnh vực chuyên môn then chốt, giúp phát triển các kĩ năng cơ bản và phổ quát như tư duy sáng tạo, óc phê phán, làm việc phối hợp, làm cơ sở để rèn luyện tính cách cá nhân, tình yêu thương, lòng hiếu học, tinh thần dũng cảm và vượt khó. Nhằm một mục tiêu tối thượng mà bất cứ quốc gia nào cũng muốn theo đuổi: liên tục đổi mới, vượt qua khủng hoảng, phát triển bền vững.
Ngoài ra, cũng cần phải nói thêm rằng, chính các tác giả tập báo cáo trên và OECD/PISA không hề cho rằng chất lượng giáo dục hay nền kinh tế chỉ phụ thuộc vào hai yếu tố năng lực toán và khoa học, dù rằng dữ liệu họ dùng để phân tích là lấy từ kết quả kiểm tra hai môn này. Cụ thể, ở trang 12, ông Schleicher đã khẳng định rằng “báo cáo này chỉ tự giới hạn ở mức xem xét tác động kinh tế của kiến thức và kĩ năng toán và khoa học, đơn giản vì đây là những yếu tố có thể đo lường được với độ tin cậy và ổn định cao xuyên suốt nhiều quốc gia và nền văn hoá. Những kĩ năng quan trọng khác được bỏ qua và do vậy có thể nói rằng tác động kinh tế của kĩ năng [học sinh] trong báo cáo này được đánh giá thấp hơn thực tế. Điều đó cũng cho thấy thế giới hậu 2030 sẽ cần phải mở rộng hơn nữa phạm vi lượng giá kĩ năng [học sinh], bao gồm cả các phương diện nhận thức, xã hội và xúc cảm thích hợp với tương lai của mọi cá nhân và xã hội loài người. Đó chính là một mối ưu tiên hàng đầu của PISA.”
Việt Nam nên khai thác nguồn dữ liệu PISA như thế nào?
Do Việt Nam không tham gia TIMSS nên thực ra trong câu chuyện này chúng ta chỉ nên quan tâm đến kết quả PISA 2012, đã công bố từ khá lâu6. Như đã nói, có nhiều ý kiến trái chiều về phương pháp khoa học của PISA, nhưng không thể phủ nhận rằng đây là một nguồn dữ liệu thuộc loại phong phú nhất, được xây dựng một cách chặt chẽ, có hệ thống và đồng bộ rộng khắp thế giới. Điều đó có thể giúp các nhà chức trách ở mỗi quốc gia có cái nhìn cụ thể về một số phương diện căn bản trong giáo dục ở nước mình, làm cơ sở hoạch định những chính sách phát triển phù hợp cho tương lai. Điều đáng quan tâm trong kết quả PISA không phải là thứ hạng ở từng môn, mà là kết quả từng chỉ số của mỗi nước so với trung bình của cả khối OECD là thế nào, diễn biến kết quả đánh giá theo thời gian ra sao, điều đó có quan hệ gì với các yếu tố kinh tế, xã hội liên đới hay không (như nguồn lực đầu tư cho giáo dục, môi trường tổ chức lớp học, vai trò của giáo viên, động lực học tập, điều kiện kinh tế gia đình, giới tính của học sinh, v.v.)
Đối với câu chuyện giáo dục của chúng ta, hãy bỏ qua ngay niềm phấn khích của một trò chơi xếp thứ hạng, điều có thể xem là bất khả trong giới học thuật, vì giáo dục là một quá trình nhiều mặt, phụ thuộc vào nhiều yếu tố phức tạp, không thể quy giản vào một chiều kích duy nhất nào đó để rồi phân cao thấp một cách tuyệt đối. Ngược lại, cũng không nên quá đỗi tự ti, thu mình lại, nghi ngờ, phán xét, chê bai... khi chưa thấu rõ cách thức triển khai, thu thập và phân tích kết quả của “thiên hạ”. Điều chúng ta cần làm, đó là hãy tỉnh táo, tìm hiểu kĩ lưỡng các kết quả và những phân tích, lập luận nêu ra trong các báo cáo của OECD/PISA, để hiểu mình và hiểu người. Biết mình đứng thực sự ở đâu trên thế giới này thì mới mong biết được cách hành động cho sáng suốt và thích hợp.
Đơn cử, xét kết quả kiểm tra ba môn toán, khoa học và đọc hiểu, phổ điểm trung bình của khối OECD phân phối tương đối đồng đều theo đường cong chuẩn, trong khi đó, phổ điểm của Việt Nam lại có chân hẹp và đỉnh cao hơn. Phần lớn học sinh Việt Nam tham gia kiểm tra PISA 2012 rơi vào các nhóm có trình độ trung bình và khá. Nhìn vào các biểu đồ ở Hình 3 (dữ liệu trích từ kết quả PISA 2012), ta có thể thấy rằng tỉ lệ học sinh đạt trình độ cao (các bậc 5, 6) của Việt Nam chỉ ở mức tương đương (toán và khoa học) hoặc thấp hơn (đọc hiểu) so với trung bình toàn khối OECD. Hoặc một ví dụ khác: năng lực toán của học sinh Việt Nam không thay đổi nhiều theo điều kiện kinh tế xã hội và ngang với mức trung bình khối OECD, trong khi năng lực khoa học và đọc hiểu thì thấp hơn thấy rõ. Ngược lại, tỉ lệ học sinh vượt khó, tức những em có hoàn cảnh khó khăn nhưng đạt kết quả tốt trong học tập, lại cao gần gấp đôi so với toàn khối OECD.
Năng lực học sinh Việt Nam so với trung bình chung toàn khối OECD
Hình 3: Năng lực học sinh Việt Nam so với trung bình chung toàn khối OECD
Với bộ dữ liệu đồ sộ cũng như vai trò tự thân của mình, OECD/PISA chỉ có thể tập trung vào những vấn đề vĩ mô, toàn cầu. Còn với những điểm liên quan đến Việt Nam, các chuyên gia quốc tế chỉ đủ sức gợi ra vấn đề rồi để ngỏ chứ không thể đi sâu hơn đến một kết luận chân xác. Một mặt, chúng ta đã có bao giờ xây dựng được một chương trình nghiên cứu chặt chẽ, triển khai đồng bộ, phân tích bài bản, với một lượng dữ liệu khổng lồ đang được cung cấp công khai và hoàn toàn miễn phí như PISA chưa? Mặt khác, trong các công trình nghiên cứu kể trên có những điểm có thể còn chưa hợp lí, chưa chặt chẽ trong phương pháp, cách tiếp cận, triển khai, thu nhập hay phân tích dữ liệu, rất cần những cuộc nghiên cứu khác ngay từ thực địa để phản biện, bổ sung cho hoàn thiện. Liệu có ai khác tốt hơn là chính chúng ta phải làm việc đó, thay vì rộn ràng với những con số thứ hạng cao thấp sai lệch bản chất vấn đề, hay ngược lại thờ ơ như không phải câu chuyện của mình?
-----------------------
1 Tạm dịch: “Châu Á đứng đầu bảng xếp hạng trường học toàn cầu lớn nhất”, truy cập tại: http://www.bbc.com/news/business-32608772
2 Tạm dịch: “Kĩ năng cơ bản phổ quát: Hành trang cho quốc gia vững bước”, truy cập tại: http://www.oecd.org/edu/universal-basic-skills-9789264234833-en.htm
3 Ngày làm việc thứ ba, phiên song song thứ 10, truy cập tại: http://en.unesco.org/world-education-forum-2015/day-3
4 http://www.oecd.org/pisa/
5 http://www.timss.org/
6 http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm
(Tia sáng)

Người đăng: vào lúc

Không có nhận xét nào:

Đăng nhận xét

Đăng ký: Đăng Nhận xét (Atom)